lunes, 12 de septiembre de 2016

Enseñar el "famoso" Circuito de la comunicación



Cuando reviso programas de mi materia, Prácticas del Lenguaje, observo que se proponen todavía  diversos temas ya sea por tradición, porque es fácil de enseñar o vaya a saber por qué.

Lo cierto es que lo que me parece más preocupante hoy en día en nuestra enseñanza es que se incluyen muchos contenidos en un currículum sin un criterio fundamentado y hasta a veces, sin reflexionar sobre de qué teoría proviene y cómo ese contenido se resignifica en las prácticas de clase de secundario.

Hoy es el caso del llamado “circuito de la comunicación”.

Según el modelo del código, la comunicación se lleva a cabo a partir de la codificación y la decodificación de un mensaje. De esta manera, el emisor codifica un mensaje en una señal (gracias a la existencia de un código) y esta será decodificada por el receptor. Se considera que la comunicación es exitosa si todos los recursos están en orden y los códigos (del emisor y el receptor) son idénticos.

Veamos un  diálogo como:

(Emisor)-Te pido que levantes el saco del piso.

(Receptor) -Ahora mismo (y lo levanta)

Aquí, el emisor piensa en dar una orden al receptor y para ello codifica eso que piensa en una señal (una representación fonética) para que su receptor interprete su mensaje. El receptor lo hace aparentemente de manera eficaz. Como se puede ver en el intercambio anterior, entre la representación fonética de /te pido que levantes el saco del piso/ y la de /ahora mismo/ hay una relación semántica.

Sin embargo, veamos este intercambio:

-          (Emisor)- ¿Vas a jugar a la pelota?

-          (Receptor)- Me duele la pierna

-          (Emisor) – Bueno, nos vemos la próxima

En este caso, ¿podemos decir que el receptor decodificó el mensaje del emisor? Está claro que no hay relación semántica entre la réplica del emisor y la del receptor, pero la comunicación resulta tan eficaz como en el intercambio anterior.

De esto se concluye que la comunicación no es un mero acto de decodificación (tal como se representa en el tan difundido circuito de la comunicación) sino más bien como un proceso de reconocimiento de inferencias. En este caso, el emisor infiere de /me duele la pierna/ que el otro no jugará el partido. Inferir, en tanto, es extraer el significado implícito de una determinada emisión, en otras palabras, aquello que no se haya dicho de manera explícita.

Esto significa que no basta con conocer el significado lingüístico de las emisiones sino las intenciones que los hablantes tienen cuando dicen los que dicen. Para ello, los hablantes deben compartir mucho más que un código para codificar y decodificar mensajes, más bien necesitan compartir un constructo psicológico, tener una visión de mundo en común que les otorgue las mismas habilidades inferenciales.

De esta manera, ¿tiene sentido que un alumno describa quién es el emisor o el receptor de un mensaje o qué código utiliza el primero para decodificar?

La enseñanza del circuito de la comunicación solamente se justifica si se repara inmediatamente en que esta manera de entender el acto comunicativo es insuficiente. Hay que ofrecer a los alumnos ejemplos en los que quede claro que la mera decodificación no alcanza. Ayudarlos a dar cuenta de inferencias en chistes o historietas e incluso, por supuesto, en la literatura. Hacerles reflexionar sobre el motivo que tienen, por ejemplo, los interlocutores al elegir decir /me duele la pierna/ en lugar de haber dicho /no puedo ir a jugar hoy/.

Y ya que nuestra materia se denomina en la actualidad Prácticas del Lenguaje, es hora de ser coherente con ello y empezar a concebir y enseñar la lengua precisamente viéndola funcionar, es decir, como una práctica real y concreta y no como un objeto que se agota en una mera descripción de sus partes.

 

 

miércoles, 20 de abril de 2016

LÓGICA Y CONVERSACIÓN (P. GRICE)


 Hoy sabemos que una conversación eficaz es mucho más que decodificar un mensaje. Cuando leí a Paul Grice en mis años de Profesorado, esta afirmación (que puede resultar tan obvia)  se justificó por sí misma con sus escritos sobre “Lógica y conversación” que me zambulleron de lleno en un enfoque más pragmático de la lengua y que fue crucial para darles forma a mis clases.
 
¿Basta con la mera expresión de un enunciado para hacer inteligible su significado?
Como dice Grice, para identificar lo que dijo un hablante se necesita saber además: la identidad de ese hablante, el momento de la emisión y el significado o intención de esa emisión.
De esta manera, nuestros intercambios en una conversación consisten en observaciones que son, en cierto modo, lo que el autor denomina esfuerzos cooperativos.
En tanto, cada participante reconoce una orientación mutualmente aceptada.
¿Pero a qué llamamos principio cooperativo?
Según Grice, este es un principio general que se espera que los participantes de la conversación respeten:
“Haga su contribución conversacional tal como se requiera, en la etapa en que ocurra, de acuerdo con el principio u orientación aceptada para el intercambio conversacional para el que está comprometido”.
En el siguiente cuadro, esquematizaremos, entonces, cuáles son esas cuatro categorías que sustentan el principio conversacional:


 
CATEGORÍA
 

 
DESCRIPCIÓN

 
MÁXIMAS

 
SUPERMÁXIMAS

 
 
 
 
CANTIDAD

 
 
 
 
Cantidad de información
Haga su contribución tan informativa como se requiera  

-No haga su contribución más informativa de lo que se requiera
 

 

 
 
 
 
CALIDAD O CUALIDAD

 
 
 
 
Decir la verdad
 
-No diga lo que crea que es falso  
 
-No diga aquello para lo que no tenga evidencia adecuada


 

Haga su contribución verdadera

 
RELACIÓN

 
Esperar la contribución apropiada para el intercambio en cuestión
 

 

Sea relevante

 

 
MODO

 
Decir lo que debe decirse de la manera adecuada

 
- Evite la oscuridad de expresión  
-Evite ambigüedad  
-Sea breve
 -Sea ordenado
 

 
Sea claro
 
 
Como todo esquema, la sistematización puede pecar de reduccionista y bien sabemos que en un intercambio real esas categorías pueden superponerse.
Por ejemplo, si alguien está arreglando un auto y solicita una llave cruz a su ayudante, el primero esperará que el otro le alcance esa llave cruz y no toda la caja de herramientas (máxima de cantidad) como tampoco esperará que el otro le traiga otra cosa que no es pertinente para dicho trabajo (máxima de cualidad).
Lo interesante de esta teoría de Grice es analizarla en los casos en que esas máximas se transgreden de manera intencional  como por ejemplo en chistes, publicidades, géneros literarios, etc.
Puede resultar significativo revisar con los alumnos de qué manera se transgrede, por ejemplo, la máxima de modo en un chiste para crear el doble sentido o en un poema para armar una metáfora.

miércoles, 16 de marzo de 2016

El lenguaje como creador de realidades


 
Sabemos que el lenguaje es mucho más que un código y podríamos decir, sin exagerar, que nada existe fuera de él.
Es por esta razón, que dada su dimensión, ha sido objeto de estudio de innumerables disciplinas como ser la antropología lingüística, la etnometodología, el análisis de la conversación, la psicolingüística, la pragmática, la lingüística funcional, la teoría de la enunciación, entre otras.
Sin embargo, ¿cuál es el germen del presupuesto teórico que entiende al lenguaje como creador de realidades?
 
En su libro titulado “Ontología del Lenguaje”, Rafael Echeverría(1) entiende que el estudio del lenguaje es la clave para comprender al ser humano, teniendo a este último como el foco de su investigación en tanto ser lingüístico.
De esta manera, como el ser humano siempre se relaciona con una acción (él diría que “actuamos según lo que somos y somos como actuamos”), el lenguaje pone en relación al orador con una determinada acción, tal como ocurre, por ejemplo al realizar una declaración o una promesa, en que el acto de decir conlleva también el de hacer algo.
En este punto cabe hacer alusión a los juicios. Cuando juzgamos, ¿en qué sentido estamos creando una realidad? La creamos en la medida en que la caracterización que hagamos, ya sea de una persona, un estado de situación, etc. la realizamos desde nosotros mismos, desde un punto de vista determinado creando sí una realidad, pero la nuestra.
En nuestra vida cotidiana por ejemplo, en torno a un hecho fortuito, podemos construir ya sea un problema o una oportunidad, según cómo lo interpretemos y la interpretación no es otra cosa que un modo de utilizar el lenguaje.
Esto es, si lo utilizamos para hacer una recriminación, estamos creando un tipo de realidad en la que pareciera no dejarse lugar para ningún cambio. Distinto del reclamo, por ejemplo, en que se da un espacio para la posibilidad de coordinar acciones conjuntas y buscar una salida resolutiva.
En síntesis, desde esta perspectiva, el ser humano ES en tanto en cómo elige usar el lenguaje. Y de ese uso dependerá  qué realidades creará para él.
 
 

1)      Echeverría, Rafael. (2011),  La Ontología del Lenguaje. Granica. Buenos Aires

viernes, 15 de mayo de 2015

DEIXIS


 
 
¿Cuál sería “esta noche” en la noche de Mafalda? A saber, el significado del pronombre “esta” depende de la situación de la enunciación: es pronunciado por Mafalda a Felipe en la víspera de la noche de los Reyes Magos. A los elementos que señalan y seleccionan los elementos del contexto de enunciación se denominan deícticos.

“La deixis se ocupa de cómo las lenguas codifican o gramaticalizan rasgos del contexto de enunciación o evento del habla (…) Los hechos deícticos deberían actuar para los lingüísticos teóricos como recordatorio de que las lenguas son diseñadas para la interacción cara a cara”. (Levinson)

Y sí. Es precisamente el intercambio oral, presencial,  el que posibilita la mayor cantidad de deícticos, ya que es esa interacción cara a cara es la que más relación tiene con el contexto de enunciación.

¿A qué tipo de deixis nos referimos?

Los elementos del contexto que pueden ser gramaticalizados a partir de los elementos deícticos pueden incluir a las personas, a la relación entre las personas, el lugar o el tiempo en el que el intercambio se produce. Podríamos simplificarlo en un esquema como en el que aparece a continuación:

 




TIPOS DE DEXIS

ELEMENTOS QUE DEFINE:

ELEMENTOS LINGÜÍSTiCOS
 
 
 
 
PERSONAL
Define a las personas del discurso que se encuentran presentes en el momento de enunciación y las que se encuentran presentes en relación con aquellas
Los pronombres personales y los posesivos, así también como los morfemas verbales de persona suelen indicarlos.
En la historieta anterior, por ejemplo, el “¿y vos?” es un pronombre personal que funciona como deíctico: señala al enunciatario (Felipe)
 
 
 
 
SOCIAL
-define a las identidades de las personas del discurso y a la relación entre ellas. También a la posible audiencia
Se relaciona con la deixis anterior. Los pronombres, apelativos y honoríficos suelen marcar la deixis social.
En el caso anterior, por ejemplo, el uso del “vos” refiere a una relación informal de cercanía entre enunciador y enunciatario.
 
 
 
ESPACIAL
Organiza el lugar en el que se desarrolla el evento comunicativo y la relación de los hablantes con ese territorio
Los adverbios y paráfrasis adverbiales (aquí, allá, etc.), como demostrativos y verbos de movimiento (ir, venir, etc.) señalan la relación entre los partícipes del evento comunicativo con el lugar donde se mueven. En la historieta, “llegan los Reyes Magos” está dando cuenta del espacio de Mafalda (llegar a su casa)
 
 
 
 
TEMPORAL
Indica los elementos temporales tomando como referencia el “ahora” del enunciador, el cual se erige como el centro del deíctico
El tiempo puede ser señalado por elementos lingüísticos tales como: adverbios, locuciones adverbiales, verbos, preposiciones y algunos adjetivos.
En la historieta, el tiempo está indicado por “Esta noche”, que señala la víspera de la llegada de los Reyes Magos
 

Foto: http://frasesdemafalda.tumblr.com/post/15362498468/esta-noche-llegan-los-reyes
 

viernes, 26 de septiembre de 2014

Canon escolar


Canon escolar
Prof. Analía Hernández

 
El presente trabajo tiene como finalidad observar de qué manera está constituido el canon escolar, principalmente en EGB. 3 (si es que en verdad existe) y qué principios lo regulan.

En primer lugar, cabría preguntarse: ¿a qué llamamos canon escolar? Retomando la definición de Gustavo Bombini, diríamos que se trata de “un corpus de obras y los sistemas de interpretación en los este se incluye y significa  en el marco de una práctica de  enseñanza”

Lo interesante en esa definición es que el canon escolar está formado y ligado a una obra (literaria) y no a un mero conjunto heterogéneo de textos. No obstante, ¿a qué denominamos obra?

Teniendo en cuenta una de las definiciones propuestas por la Real Academia Española, se denomina obra a  cualquier producto intelectual en ciencias, letras o artes, y con particularidad el que es de alguna importancia. // Tratándose de libros, volumen o volúmenes que contienen un trabajo literario completo.”

De esta manera,  la obra llevaría implícitas la noción de importancia  (aspecto, de todos modos, de gran controversia por el alto grado de subjetividad que implica) y la noción de texto completo. Así, en el  término obra, a su vez,  es posible encontrar reminiscencias de una de las acepciones de la palabra canon, en la que rige un principio de “grado de importancia” o “calidad”. Jonh Guillory lo define como un  “principio de selección por el cual algunos autores o textos merecían ser preservados más que otros”.

 

Teniendo en cuenta lo anterior y, luego de haber analizado un libro de Lengua y Literatura  destinado al noveno año de la enseñanza secundaria básica, la pregunta es: ¿se puede hablar de canon escolar, en principio, en EBG 3?

 

En su artículo “Enseñanza de la literatura y canon escolar”, Bombini señala que “la pregunta por el canon escolar es central no solo para pensar la enseñanza de la literatura sino para hacer una historia de la propia literatura”.

En nuestro caso, la pregunta por el canon escolar, más que para explicar la historia de la literatura,  es importante para saber si existe realmente un canon escolar que se encuentre reflejado en el libro de enseñanza que hemos seleccionado. Y si existe, ¿qué motivaciones entran en juego para su configuración?

 

Cuando Bombini señala que “el problema del canon es un problema de programas de estudio y curricula” podemos bien ejemplificarlo con el hecho que pretendemos analizar.

En EGB 3, la curricula “baja” la enseñanza de Lengua y Literatura. Sin embargo, es en este binomio donde surge el conflicto con respecto al canon escolar: ¿es posible hablar de canon escolar (en el sentido dado al principio) cuando un corpus de textos no reúne obras (sobre todo porque no aparecen completas) y además esos textos se presentan de modo heterogéneo y subordinados a la enseñanza de la lengua?

La respuesta es simple: el canon escolar para enseñar Literatura no existe porque el espacio dado a la enseñanza de la Lengua es más preponderante que aquella.

 Se puede observar en muchos libros de EGB 3, incluso en el que hemos seleccionado, la existencia del binomio “Lengua y Literatura”  (que responde a la exigencia de la curricula). Allí, la tipografía anticipa un fuerte lugar para la primera por sobre la segunda.  De todas maneras,  nos interesa analizar cuál es el corpus de textos que están presentes en dicho libro, con el fin  de  evaluar qué criterios se han puesto en juego para esa selección y para, mostrar que, dados esos criterios, la existencia de un canon escolar es ilusoria, sobre todo en EGB 3.

Enumeraremos la lista de textos “para enseñar” presentes en dicho libro:

-Texto de divulgación

-Noticia periodística

-Texto de opinión

-Romance

-Artículo de opinión y editorial

-Relato de ciencia ficción

-Novela

-Artículo de divulgación científica

-Poesía de vanguardia

-Teatro

-Publicidad y propaganda

 

Como podemos observar en ese corpus, queda evidenciada una marcada heterogeneidad cuyo germen tiene que ver, creemos,  con un conflicto entre:

a)              un currículo, de naturaleza abstracta que señala lo que debe ser enseñado (“Lengua y Literatura”)

b)                   una práctica escolar, de naturaleza más concreta que tiene más relación con lo enseñable. Esto último (como muestra el listado anterior) encuentra su resonancia en teorías de la comunicación y el auge y lugar que fueron adquiriendo otros discursos sociales, además de la literatura.

De este modo, podemos decir que, en la historia de la escuela,  un  canon escolar sólo puede ser constituido  por aquello que es más fácilmente sistematizable (de hecho, en la presentación del libro se habla de “organización”. “comprensión y reflexión de textos”, “presentación de distintos formatos textuales” y se habla de “estructura, sus características y contextos de producción”, “introducir nociones relacionadas con la estructura discursiva”)

 

Teniendo en cuenta esa subordinación a la estructura, los textos literarios son analizados por sus recursos formales y por una tipología y parecería que, en el caso de que existiera un canon escolar, los textos que lo conformarían deberían tener consonancia con lo sistematizable y por lo tanto con lo que puede ser enseñable. Esto hace que termine siendo desvirtuado el objeto literario como objeto estético.

Así, un corpus de textos que fueron elegidos para “enseñar” la lengua o ciertos recursos literarios, se alejan definitivamente  de la noción de canon como “una selección motivada por un valor literario”, que de ningún modo coloca a los lectores frente a “un juicio de grandeza”, .¿Puede entonces, un corpus de textos (que de ninguna manera son, en la mayoría de los casos, obras)  y que persigue el fin último de enseñar la Lengua, constituir un canon, cuyo valor intrínseco es un valor literario?

 

Si, como dice Bombini,  el canon es, en si mismo, un suceso histórico, y pertenece a la historia de la escuela”, es factible que su configuración sea compleja porque esa historia está atravesada por variables ideológicas y políticas muy sofisticadas que se cristalizan quizá, de manera más evidente, en el currículo:

“El curriculo es una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político- educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos y otros tienden a oponerse o a resistirse a tal dominación o hegemonía” (Bombini)

 

Ese “costado conflictivo del currículo” (que pretende sintetizarse en el binomio “enseñanza de Lengua y Literatura”) queda “en carne viva” en la práctica docente. Allí, la urgencia de sistematizar para enseñar hace que se elijan textos (que no son obras) para enseñar la Lengua o los recursos estilísticos de ciertos géneros literarios pero de ningún modo, en la mayoría de los casos, se hace hincapié en el valor estético de ellas  (de ahí la dificultad de crear un canon de obras literarias). En definitiva, en la enseñanza de EGB 3, un corpus de textos no constituye de ninguna manera un canon escolar.

 

Por otro lado, la historia muestra que, originalmente, la función de la escuela fue “diseminar el conocimiento llamado alfabetización” y los textos seleccionados debían responder a ese fin. Aquí es cuando, ante la imposibilidad de definir un canon escolar que se ajuste a la práctica (porque es difícil concretizar un hecho complejo como es el currículo) la escuela termine, en la mayoría de los casos, divorciándose de ese currículum, como una manera de resolver más fácilmente el conflicto. Es por eso que, como lo observa Bombini, “los procesos de canonización escolar se dan por sobre el currículo, de manera independiente del currículo, la prescripción oficial no juega ningún lugar”.

 

En consecuencia, a la hora de hablar de la configuración de un canon escolar, tenemos la sensación de que eso entra en una zona árida o es contradictorio. Bombini señala al respecto: “la ideología del canon escolar no es un sistema entendido desde un cierto requisito de coherencia sino que se mueve en una lógica de enfrentamientos y contradicciones”. Esas contradicciones están, en conclusión, fundadas en la tensión que se genera entre lo que exige el currículo (enseñar literatura –lo cual implicaría la configuración de un canon escolar-) y lo que sucede en la práctica, donde el peso de la historia, centrada en la enseñanza de la lengua, hecha mano a textos donde todo queda perfectamente sistematizado, pero en aras de cualquier reflexión sobre el valor estético de una obra y, por lo tanto, lejos de la idea de un canon.

 

 

miércoles, 20 de agosto de 2014

Los Tiempos Verbales en la Narración

Alguna vez me ha sucedido encontrarme con alguna narración de un alumno que decía algo así: "entonces fue hacia su casa, abrió la puerta y su madre le dice (...)" Obviamente que la primera corrección de mi lapicera era: "no se pueden alternar los tiempos de la narración, ya que los dos primeros verbos están en pretérito y el último en presente". Lo cierto era que al alumno mucho no lo convencía esto y digamos que a mí tampoco, como si de alguna manera lo lingüísticamente correcto se peleara un poco con lo que "no sonaba tal mal" y que era bastante verosímil si vamos al caso.

Hay una realidad. Los tiempos verbales en la narración refieren a un mundo narrado, por un lado, y a un mundo comentado por el otro. Los tiempos del pretérito se utilizan para el primero y los del presente, para el segundo.

Cortázar, por ejemplo, grafica muy bien esa alternancia en su cuento "Las babas del diablo":"  Esta biografía era la de un chico y la de cualquier chico, pero a este lo veía aislado, vuelto único por la presencia de la mujer rubia que seguía hablándole. (Me cansa insistir, pero acaban de pasar dos largas nubes desflecadas...).
Magistralmente, por un lado la narración; por el otro, el comentario a cargo de un mismo narrador desdoblado.
Sin detenernos en un análisis literario del cuento, vemos claramente cómo un tiempo presente se puede incrustar en una historia en pasado.
Si bien, claro está, no era este el efecto estilístico de mi alumno del principio, entendí sin embargo que ese presente podía bien justificarse, hasta que investigando hallé que, precisamente, cuando un tiempo en presente se incrusta en un relato contado en pasado tiene un cierto efecto.
Y me quedo con el matiz de tensión y dramatismo. Creo que al actualizarlo, el narrador le otorga mayor apariencia de validez, precisamente porque el tiempo presente es donde nos movemos con mayor confianza. No es casual que para referirnos al pasado debamos disponer de más tiempos verbales  y en presente, nos baste solo con uno.
Pensaba en un discurso escolar, por ejemplo.
No es lo mismo decir que "San Martín nació en Yapeyú y se educó en España", que utilizar el presente histórico: "San Martín nace en Yapeyú y se educa en España". En este segundo caso, se nota el matiz de mayor veracidad.

martes, 25 de marzo de 2014

DISCURSO


De qué hablamos cuando hablamos de discurso.

Ya en otra oportunidad hemos señalado que entendíamos por discurso un “acto y el producto de una enunciación particular y concreta” (1).

Con esto queremos decir que un discurso es, entonces, una práctica social que supone un uso lingüístico contextualizado según parámetros tales como ser cognoscitivos y socioculturales (aquí se incluyen la situación, el propósito del enunciador, las características del enunciatario, etc.).

Por esta razón, cuando hablamos de discurso – y por ese carácter eminentemente social- se convierte en un objeto teórico complejo y heterogéneo cuyo estudio incluye los diversos modos de organización, distintos niveles para ser construidos, las diferentes modalidades (oral, escrita e icónica).

En tanto, en cualquier proceso de comunicación el emisor y el receptor no solamente decodifican un mensaje sino que lo interpretan según su ideología, visión de mundo, intenciones en cada situación, estrategias, fines, etc. Es precisamente en el uso discursivo donde todas las estructuras sociales, sus tensiones, las identidades de las personas, etc. quedan al descubierto.

De esta manera, todos los ámbitos de la vida social se apropian de la palabra y hacen posibles los distintos  géneros discursivos (2)

 

 

 

1)      Ver post “texto y discurso”

2)      Tipos estables de enunciados que tienen una estructura, un estilo y un tema particular (Bajtín)