lunes, 16 de marzo de 2020

TRABAJOS CON TIC


TRABAJOS CON TIC
TIPO DE TRABAJO
TIC INSCRUSTADAS
TIC INTEGRADAS
RASGOS
 
El primer grupo de actividades lo compondrían todas aquellas actividades convencionales a las que se añade (se les incrusta) un soporte tecnológico, aunque pueden realizarse con otros medios tradicionales, básicamente lápiz y papel.
 
 
 
El otro grupo o modalidad de actividades estaría formado por aquellas que no se pueden realizar sin el concurso de las TIC (o que requerirían un esfuerzo tan grande que en la práctica son irrealizables si no se utilizan).
 
ACTIVIDADES
·  Una explicación de clase apoyada con una presentación
·  Ejercicios de práctica preparados con herramientas tipo HotPotatoes o JClic (dos herramientas que nos permiten crear actividades en formato digital)
·  Trabajos tradicionales presentados digitalmente
·  Utilización de materiales de terceros en soporte digital
·  Uso de buscadores y enciclopedias en línea
·  Juegos de ordenador basados en adaptar actividades y contenidos convencionales
 
·  Creación de material multimedia: audio, vídeos, podcast, animaciones
·  Creación de webs, blogs, wikis y otras formas de publicación de contenido en Internet
·  Realización de proyectos colaborativos a distancia usando herramientas como el correo electrónico, chat, videoconferencia
·  Actividades como webquest, cazas del tesoro…
·  Algunos juegos de ordenador de estrategia, simulación, etc
 
VENTAJAS
·       La posibilidad de integrar múltiples medios (audio, vídeo, animación) de una forma fácil y, por tanto, promover un aprendizaje multisensorial
·       La flexibilidad a la hora de presentar, modificar y distribuir los materiales creados entre los alumnos
·       El mayor atractivo que suele presentar el soporte para los alumnos, que favorece que presten más atención y dediquen más tiempo
·       La mayor facilidad para reutilizar, reciclar y compartir los materiales creados
 
·  Se basan normalmente en sistemas de trabajo por proyectos
·  Involucran diversas habilidades de comunicación, planificación, trabajo en equipo, expresión oral y escrita, además del trabajo con los contenidos específicos
·  Son proyectos muy motivadores y requieren una participación muy activa de los alumnos
·  Los alumnos generan nuevo conocimiento, no pueden limitarse a reproducir y la naturaleza de la actividad hace que tengan que reelaborarlo
 

sábado, 15 de junio de 2019

Enseñar literatura en la escuela



El siguiente trabajo pretende arrojar luz sobre interrogantes tales como: ¿por qué el placer por leer queda, en la mayoría de los casos, desplazado en la escuela? ¿En qué lugares comunes estamos situados como docentes que  impiden una vuelta de tuerca para esta problemática? ¿En qué medida el placer por leer puede convertirse en un vehículo de conocimiento, si esto es posible?



La práctica docente viene de la mano de replanteos teóricos, que nos han formado (in) o (de) formado. Quién sabe. Lo cierto es que vivimos y nos familiarizamos con lugares comunes para caer inexorablemente en el centralismo (1), en un determinado logos que defende(re)mos a capa y espada ya sea porque ¿estamos más seguros de eso?, ya sea porque es lo que nos piden y lo que ya conocemos.
La enseñanza de la literatura en la escuela supone,(en cuanto a mí me “hace ruido” por lo menos) tres pares binarios:
-lecturas que forman parte del canon escolar o del “programa”/lecturas fuera del canon
-comprobación de lectura/ registro de lectura abierto por parte del alumno
-nuestra lectura como docente/ la lectura que realiza el alumno.
Como se puede observar, es en los primeros elementos del par donde cae el acento, - son los elementos valorados o positivos-. Lo que llamaríamos, en otras palabras, el lugar común. El docente elige la obra (que generalmente conforma su canon personal o el de su formación académica), “da” a leer y elabora una especie de cuestionario a modo de comprobación de lectura, cuyo resultado es esperable que coincida con la lectura que uno como docente hizo. De hecho, el cuestionario de evaluación está configurado sobre la lectura que el docente tiene en mente y sobre lo que considera que su alumno “debe” decir.
De esta forma, como es esperable, la lectura se cierra y el alumno es un sujeto pasivo que sólo responde a.  Pero  esta descripción harto conocida nos hace pensar en lo siguiente: ¿qué consecuencias trae este centramiento? Y la respuesta es obvia: un placer que queda totalmente abolido, guardado en una caja que alguien quizás espiará de vez en cuando, pero que, si se abre como la de Pandora, puede salir toda clase de elementos no esperables que obviamente, podrían atentar contra esa lectura cerrada y por tanto, más fácil de evaluar. Esto pretende responder por qué la literatura en el aula desplaza el lugar del placer.(No se trata solamente de no poder delimitar “lo bello” en la literatura, su especificidad, etc.).
Y cuando decimos placer, decimos esa posibilidad de deleite, de gusto, de una sensación de regocijo que trascienda el timbre del recreo y nos trascienda, y genere más ganas de seguir leyendo/ debatiendo/ escuchando… ¿Un paraíso perdido en el aula? ¿Por qué no? ¿Por qué no empezar por abrir con la lectura un sendero afectivo? (2)
 Lo que está como está no nos funciona bien. ¿No será, entonces, necesario empezar a descentrar, desestructurar,  dar otra vuelta de tuerca a la cuestión? Evitando caer en nuevos modelos taxonómicos, por supuesto.
¿Pero qué sucede si movemos esas estructuras, las re observamos, las cuestionamos, las damos vuelta como un guante? Sencillo: todo nos empieza a hacer ruido; como si se nos cayera “la estantería” y nos sintiéramos desplazados desde nuestro lugar sagrado de impartir saber. Y, sí, señores, nos resistimos a perder nuestro cetro, creemos que  la asimetría docente/ alumno es insalvable, y que aun así no moveremos esas estructuras que nos enquilosan, nos desgastan, nos aburren… (3)
¿Y por qué sentimos que dejamos de ser (alguien)  si dejamos a un costado las riendas a la hora de leer? ¿Por qué nos hace tanto ruido, tanto como si ello atentara con nuestra formación académica?
Porque nos bajan del podio de transmisores del saber,  nuestra voz se acalla y eso no nos gusta.  ¿Y lo que estudié? ¿Y las lecturas que hice? Se silencian, se contraponen a otras y ¡ oh, Dios, qué pecado! Admitir esa otra lectura de un púber que no sabe ni quién escribió el Facundo. ¡Oh barbaridad! ¿Y este me viene a enseñan a mí? Ecos, ecos, resonancias, reales por cierto.
Todo esto viene a colación porque el lugar común es creer que si somos docentes debemos transmitir conocimiento, saberes y punto. En-se-ñar, sin más. Y entonces nos paramos  en ese lugar conocido, aun cuando eso atente contra el placer de leer, por ejemplo y por qué no contra la propia literatura. Aun cuando, en la mayoría de los casos, no sepamos qué es lo que debemos enseñar cuando de Literatura se trata y nos choquemos con el problema de su especificidad y sus fronteras. Un alumno una vez me preguntó: ¿Cómo sabemos que eso que cuenta acá no le pasó realmente y nos hace creer que es un cuento? Y realmente, entre las risas de algunos, ¡vaya pregunta! Venía a mover varias cuestiones literarias. (4)
Más que encontrar respuestas, podría sólo humildemente iluminar esta zona de desconcierto con las siguientes preguntas: ¿Es ese lugar común el que nos separa de posibilidades de prácticas en el aula más placenteras? Y siendo así, ¿por qué, a pesar de ello tampoco no nos contenta revertir esos lugares comunes ya gastados, áridos y aburridos?
¿Y entonces? ¿La culpa la tiene “el pibe” que viene a darnos vuelta nuestra lectura? No. El tema es que seguimos engañados creyendo que la Literatura se enseña. Y acá está nuestra tarea: tal vez sea necesario repensar la noción de literatura no como algo enseñable y trasmisible como una ciencia (5) sino más bien como un objeto que se aprehende y no se aprende, en la medida en que las lecturas se van haciendo cada vez más fructíferas para abrir el diálogo. Sólo así el placer puede abrirse camino.
¿Y es posible, por otra parte,  abrir camino al conocimiento a través de la esfera del placer?  Seguramente sí. Aunque todavía no sé cómo. Pensaba, entonces, en estas palabras de Silvia Seone (6):
“(…) las narraciones de mi madre y las de los padres o abuelos de ustedes en la infancia fueron, para ustedes, para mí, apropiaciones estéticas de la cultura; es decir, apropiaciopnes sensoriales del mundo, de los mundos, de esquemas de valores, apropiaciones de posibilidades de la vida, de lo que existe (léase entre lo que existe tanto tíos y viajes de abuelos cruzando el Atlántico o tranvías y cocinas a leña, como duendes, brujas y gatos de Cheshire o palabras sin sentido aparente como en “ética pelética tarim pum plética, pelada, peluda,tarim pum pluda…”); formas vívidas de percibir el mundo y, por eso, deconceptualizarlo. Conocer, de este modo, es conocer por el afecto, por la emoción. (…) lo estético nos permite conocer el mundo por una vía diferente de la estrictamente racional.

 Ahora me pregunto: ¿qué estamos dispuestos a cambiar para que lectura, placer y conocimiento sean una realidad no tan utópica? ¿Cómo sortear esa sensación de inseguridad –no sólo en el docente sino también en el alumno- que implica toda innovación?


1)      El concepto de centro viene de la mano del  estructuctutalismo
“La estructura siempre supone la existencia de un centro, de un principio fijo, de una jerarquía de significados y de una base firme, ideas que ponen en tela de juicio el interminable diferenciar y posponer que se observan en el acto de escribir”, en   En Terry Eagleton, Una introducción a la Teoría Literaria, Méjico: Fondo de Cultura Económica, 1993 (pág. 163)

2)    En este caso, me parece interesante citar estas palabras de Silvia Seoane, donde resalta el valor afectivo de las producciones orales:
La palabra afecto está vinculada con el verbo afectar. Cuando nos cuentan y nos cantan somos afectados por la sensación que trae el canto o el cuento; quedamos afectados, comprometidos por el relato o la canción. En este sentido, podemos seguir jugando con las vecindades lingüísticas y decir que estamos, por estas producciones estéticas orales, siendo afectados a una cultura.

             en Seoane, Silvia. Tomar la palabra. Apuntes sobre oralidad y lectura
Ponencia presentada en el Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil - CePA
Ciudad de Buenos Aires, 18 de septiembre de 2004

3)      La sensación de vacío quizás es lo que funciona en este caso como resistencia.
“La desconstrucción es un juego de poder, la imagen reflejada en un espejo de la competencia académica ortodoxa. En ese momento, cuando se da un giro religioso a la antigua ideología, se logra la victoria mediante la kenosis o autovaciamiento: gana quien logra deshacerse de todos sus naipes para quedar con las manos vacías. En Terry Eagleton, Una introducción a la Teoría Literaria, Méjico: Fondo de Cultura Económica, 1993 (pág. 177)

4)      Es muy interesante en este punto el artículo de Josefina Ludmer, “Literaturas posautónomas”, en el que se tiene en cuenta otro tipo de escrituras (que ella llama diaspóricas) que salen de la literatura y entran a ‘la realidad’ y a lo cotidiano,  a la realidad de lo cotidiano [y lo cotidiano es la TV y los medios, los blogs, el email, internet, etc]. Fabrican presente con la  realidad cotidiana y esa es una de sus políticas.(…). En algunas escrituras del presente que han atravesado la frontera literaria [y que llamamos posautónomas] puede verse nítidamente el proceso de pérdida de autonomía de la literatura  y las transformaciones que produce.”

5)      Barthes dice al respecto en “Ciencia y Literatura”: pues si bien es verdad que la ciencia necesita del lenguaje, no está dentro del lenguaje, como la literatura; la primera se enseña, o sea, se enuncia y expone, la segunda se realiza, más que se transmite (tan solo su historia se enseña). La ciencia se dice, la literatura se escribe; la una va guiada por la voz, la otra sigue a la mano; no es el mismo cuerpo, y por tanto no es el mismo deseo, el que esta detrás de la una y el que esta detras de la otra.

6)      Seoane, Silvia. Op. Cit.

jueves, 18 de abril de 2019

Los pichiciegos, de Rodolfo Enrique Fogwill




Rodolfo Enrique Fogwill


 Los pichiciegos 

El texto cautiva. Atrapa por su cuidada verosimilitud y se hace ágil como los aviones de guerra que cruzan el cielo; rasgo  que invita al lector a devorarlo, aun cuando el final sea anunciado.
Por eso cabe decir que su virtud es esa: ser ágil. Incluso cuando las descripciones suspenden al lector y lo demoran, se puede sentir que incluso dichas descripciones - paradójicamente-  son funcionales a ello, como entrar a la lectura galopando.
Y aunque el frío, el hambre y los muertos que dejan la guerra paralicen al lector, el entramado textual en ningún momento  sacrifica ese dinamismo que lo recorre entero. Los  diálogos de los personajes y el léxico son tan verosímiles que hacen parte al lector quien puede sentir que el dolor de ellos es el dolor de todos. A veces, el intercambio verbal entre los personajes es áspero, soez pero necesario en función a dicha verosimilitud
 El narrador pinta ese mundo desde afuera y desde adentro a través del único sobreviviente, anotando, grabando como un instrumento de la memoria, e incluso a su vez estando ajeno a ello; se encuentra allí aunque los que hayan vivido fuesen los otros.
Los pichiciegos conjugan eso, lo que la palabra condensa y resignifica: son pichis, son jóvenes, inexpertos y tienen miedo. Y son ciegos porque están allí abajo, iluminados con linternas, adentro de la tierra, espiando el mundo a través de ese miedo y ciegos también porque para estar en la guerra es mejor no sentir (“ojos que no ven, corazón que no siente).
 Y son ciegos porque sólo vedando la realidad se podía pensar en ganar aquella guerra.

domingo, 1 de julio de 2018

El yo poético de “Poesía Proletaria”: la identidad de género en construcción o sin definir

Por Analía Hernández

 INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo tiene la finalidad de dilucidar cómo se define la identidad de género del yo poético en el poema “Poesía Proletaria”, de Patricia Laguna.
¿Es esta una identidad de género que viene dada a partir de preceptos culturales ya fijados previamente? ¿O es más bien una identidad que, al estar en permanente construcción, desarticula la estructura heterosexual hegemónica? ¿Es el género entonces una noción suficiente para definir la identidad?
En el caso que nos toca analizar, en primer término, la identidad es resultado de una serie de acciones que se repiten y se van acomodando y desacomodando  en una pared bastante endeble: el género no está dado de antemano  sino que se va construyendo y deconstruyendo en una práctica que incluye, precisamente,  la presencia de los otros.

DESARROLLO
·         Hacia la construcción de una identidad performativa

En la clase N° 4 Identidad y género sexual,  vimos que la identidad se construye a partir de “un acto, una práctica, una performance, es decir, una actuación o una representación que las personas aprendemos y ejecutamos de manera repetitiva desde nuestra infancia”.
Así, por ejemplo, en nuestra niñez, a una niña se le enseñaban ciertas acciones esperables para construir una identidad femenina (vestirse de rosa, jugar a las muñecas, etc.) y a un varón, acciones identificadas con una identidad masculina (vestirse de celeste, jugar a la pelota, hacer tareas que impliquen más rudeza).
De esta manera, en la representación impuesta por el modelo patriarcal universal, las mujeres se asociaban al cuidado del hogar y de los hijos y los hombres, al trabajo más pesado, fuera de la casa que garantizara el sustento.
Sin embargo,  “los estudios de género dirán también que no existe un modelo patriarcal universal dentro del cual la mujer, como concepto abstracto, funcione. De modo que la categoría “mujeres”, como la de “hombres”, es demasiado abstracta y universal, y resulta políticamente funcional a la hegemonía cultural heterosexual que la crítica de género procura desarticular(Clase n° 4)
Lo que veremos entonces en el poema que nos toca analizar, es precisamente cómo la identidad del yo poético aparece construyéndose y rompiendo ese anquilosado modelo de la cultura heterosexual: oscila entre lo femenino y masculino, integrándolos.
Desde el título, la palabra “proletaria” proviene  del prefijo “pro” que significa “ir hacia adelante” y de “alere” nutrir, alimentar, criar. Además, la palabra “proletaria” estaría haciendo alusión a una determinada clase social trabajadora.
Así, el yo poético será quien, desde los primeros versos, se provea de su sustento: ”Hoy he trabajado/ desde las 9 a las 16: 15 hs” y los sucesivos versos encadenan precisamente verbos de acción: llegué, levanté, hice, algo que lo liga a lo masculino. Además conduce una moto y distribuye distintos elementos de pintura a domicilio (acrílicos, pinceles, etc.). En este caso, también, el hecho de que los otros entren en escena, posibilita, paradójicamente, que la construcción de la identidad del yo poético entre en crisis.

·           Inclusión de “los otros” en la construcción de la identidad de género
Veremos en todo caso que en el poema,  el entorno (los otros) del sujeto (el yo poético)  es el que va delineando y reproduciendo esas representaciones patriarcales que la historia de la cultura ha fijado y que la crítica pretende desarticular.
De esta manera, entonces, hablaremos de dos fuerzas. Por un lado, el ya mencionado entorno y por el otro, un yo poético que es esquivo a un encasillamiento y asume, implícitamente de alguna manera, la tarea de la crítica cultural: someter a cuestionamiento tales principios ya enquistados.
Precisamente, podemos ver que el yo poético no tiene un nombre que imponga de antemano su género. Por el contrario, sí los tienen las mujeres a quienes lleva sus productos: Rosita, Susana, Marta, Silvia, Ana, etc. Esto ya marca de antemano la diferenciación del yo frente a los otros.
Por otro lado, este yo poético, del que únicamente sabemos por el comentario de su interlocutora que “es muy guapa”, no responde –para los otros- a las acciones esperables para su femeneidad: su compradora Ana le pregunta por qué andaba en moto, que su marido e hijos andaban los fines de semana(son justamente los hombres aquí los que conducen).
Pareciera que “los otros” no se representan mentalmente la idea de que la mujer conduzca una moto: el yo poético señala además  “un taxista/ ahí/ me gritó/ forro boludo “. (semánticamente se coloca la marca masculina al conductor de la moto).
 Luego observamos que el yo poético señala: “en lo de Rosita vendí”, y es en la sintaxis de este verso donde vemos que se pone en último lugar (vendí), siendo la venta lo que se coloca por encima del sujeto: se es en tanto se venda (y con esto se provea sustento). Otro rasgo de masculinidad.
Todo esto demuestra que compartir el mismo sexo no garantiza una determinada identidad de género.
Si bien el yo está en contacto con mujeres,  tampoco siente que pertenece al mundo de “las otras” ya que cuando parece que es integrada, se rehúsa a quedarse: “charlamos un ratito”/ me ofrecieron un café/ que dije que no”.
En otro caso, por ejemplo, es la pertenencia a una determinada clase social, la que hace la diferencia. Cuando va a lo de Ana, esta despliega todos los rasgos esperables de femeneidad: “preciosa/ con un vestido azul con flores/y ojos celestes” pero pertenece a clase social medio-alta (vive en Palermo chico y tiene empleada).
A su vez, otro aspecto que puede influir en la configuración de una identidad es la edad. Por ejemplo, la clienta de 68 años, rubia y  fina, también pertenece a otra esfera: la separa de ella una cuestión generacional.
¿Es entonces, sin embargo, que el yo poético, siendo mujer, se asocia con una identidad de género masculina?
Si bien los conductores de motos parecen ser siempre hombres: “veo a los chicos/ arrancar en el semáforo/ de Santa Fe” y “cuando llego a Córdoba/ los veo pasar/ en la cresta de la onda verde”, el yo poético funciona como espectador distanciado. Y aunque conduce una moto también y es eso objeto de su alegría (“me mantiene feliz”, dice),  reconoce que “lo único que me cuesta es el peso”. Lo cual tampoco podría ser asociado otra vez con una identidad masculina.
Desde el poema, queda en claro que ciertos rasgos y acciones que culturalmente se han asociado con un determinado género, son insuficientes para definir una identidad de una vez y para siempre: la mujer puede asumir una identidad masculina para sobrevivir o para tener más poder: “volví derecho/por Agüero/ y me crucé/con un chico/ que repartía pizza/ en ciclomotor./Nos miramos/ y yo aceleré bien rápido/ para que vea/que mi moto tira/ más que la suya/ y así cargada como iba.”

CONCLUSIÓN
Como pudimos observar, la noción de género (aunque no es la única) constituye  una importante premisa para  analizar cómo se forma la identidad de un sujeto, pero no es suficiente.
Quisimos analizar en el poema cómo subyace una hegemonía heterosexual dominante en el ámbito de “los otros” y cómo el yo poético se ubica en un espacio en el cual somete esa hegemonía a crítica cuando esquiva todo encorsetamiento a lo femenino o a lo masculino.
Es posible, gracias a esta no identificación con ningún elemento de esta polaridad, que el yo poético quede en construcción o construyéndose  para mostrar que “ninguna identidad puede asumirse como dada sin someterla a una lectura crítica” (clase N°4)

PALABRAS CLAVE: GÉNERO- IDENTIDAD- CRÍTICA CULTURAL

Bibliografía
Fernanda Laguna “Poesía proletaria” en Violeta Kesselman et al, comps. La tendencia materialista: antología crítica de la poesía de los 90. Buenos Aires: Paradiso, 2012.
-Equipo Especialización (2016). Modulo Teoría y Crítica cultural.. Clase 4. Identidad y género sexual” Especialización en Enseñanza de Escritura y Literatura para la escuela secundaria. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

martes, 19 de septiembre de 2017

La representación de la otredad: imagen del docente y del alumno

Después de leer las anotaciones de la docente Eladia vino a mi mente una lectura del libro de Rafael Echeverría  “La ontología del lenguaje” (2011) porque allí habla justamente de los juicios. No quería dejar de citar este apartado que me parece pertinente para abrir el análisis sobre los juicios de valor:

“Con ellos (los juicios) creamos una realidad nueva, una realidad que solo existe en el lenguaje. Si no tuviéramos lenguaje, la realidad creada por los juicios no existiría (…) No describen algo que existiera antes de ser formulados. No apuntan hacia cualidades, propiedades, atributos, etc. de algún sujeto u objeto determinado. La realidad que generan reside totalmente en la interpretación que proveen. Ellos son enteramente lingüísticos.”(pág.110)

Y me quedo con estas dos frases: si no tuviéramos lenguaje, la realidad creada por los juicios no existiría” y La realidad que generan reside totalmente en la interpretación que proveen” para ilustrar los ejemplos.

Que un boliviano sea descripto como “trabajador pero sucio” o que el paraguayo “molesta” parten de un juicio de alguien que, al proferir dicho juicio, está creando una realidad y con esto, le da un estatus de verdadero. Sin embargo, siendo un juicio (y por lo tanto una interpretación) su realidad es insustancial: sabemos que cambiándolo, cambia la realidad y nuestra única certeza es que nada es verdadero.

No es mi intención entrar en un terreno filosófico, pero estimo que esa estigmatización que hace, en este caso, el docente del otro no tiene razón de ser (como tampoco la que pudiera hacer el alumno para con el docente), porque estaría partiendo de una interpretación de la realidad y no de la realidad misma. Como diría Nietzsche, “la existencia humana representa un desafío por definir aquello a lo que se confiere valor”. Y es cierto, somos seres que estamos permanentemente evaluando.

En consecuencia, llevado al plano escolar, es imposible que esto no suceda. El docente lleva adelante sus prácticas inmerso en un mar de preconceptos, prejuicios y representaciones como muy bien lo ilustra Carina Kaplan en su artículo “Buenos y malos alumnos”, citando a Tenti:

“El docente construye representaciones acerca de sus alumnos a partir de las propiedades que “objetivamente” los caracterizan, pero estas representaciones simbólicas no son una simple constatación de las mismas ya que en la construcción de representaciones interviene la subjetividad del maestro, o sea, su propio sistema de predisposiciones y esquemas de percepción y valoración que son el resultado de toda su experiencia vital previa” .

El docente, entonces, empieza por “etiquetar” a sus alumnos a partir de ciertas estructuras mentales propias que Bordieu llamaría “habitus”(1).

De las citas seleccionadas deseo sacar en limpio dos cuestiones (aunque hay muchas más). Por un lado,  la dicotomía entre lo correcto e incorrecto medido por el nivel social del otro y en segundo lugar, (y vinculado con lo anterior) las relaciones de poder entre docente y alumno,  como diría Bixio, de “dominación simbólica” (2).

En tanto, en los ejemplos vistos, hay una clara distinción entre lo normativo y lo incorrecto, lo que pertenece a la escuela y lo que no, respectivamente. Y por otro lado, encontramos al alumno “etiquetado” por su lugar de origen, etiquetamiento  que observa Carina Kaplan en su artículo:

“Para alguno de estos (los maestros) las dificultades que presenta el alumno en su aprendizaje pueden atribuirse, en parte, a su pertenencia de clase”.

A partir de allí, el docente tiende a evaluar desde el lugar de poder que le otorga su práctica y como señala Bixio en su artículo: “los agentes educativos, aun sin desearlo, e incluso sin saberlo, se erigen en delegados autorizados de un determinado grupo social cuya semiótica privilegiada y privilegiante impone”.

Estas cuestiones se sintetizan muy bien en el siguiente registro de Eladia que hace  un docente: el alumno se identifica con la cumbia villera y la escuela debe estar aparte de eso, a mi hijo en un tiempo se le había dado por escucharla y se lo tuve que prohibir terminantemente.” .

Aquí tenemos  un adulto que ejerce su poder prohibiendo un producto lingüístico que considera de una clase social que no es a la que él pertenece (la de la cumbia villera), pero a su vez porque no está legitimada por la escuela y como tal es incorrecta.

Por otro lado, la siguiente cita: “El lenguaje que utilizan es un código de la calle, no el correcto, parece que hablamos idiomas distintos”,  entraña una vieja dicotomía entre la oralidad y la escritura, en la cual esta última estaría –en la representación del docente- ligada a lo correcto.

Boudieu diría al respecto: “es muy posible introducir en la oposición entre lo escrito y lo oral una oposición que es clásica entre lo distinguido y lo vulgar, lo sabio y lo popular, de manera que resulta muy probable que lo oral lleve aparejada toda una atmósfera populista” (pag. 121)

Lo que dejan traslucir estas citas es un divorcio cada vez mayor entre el docente y el alumno, tal vez motivado por una crisis lingüística que, como dice Boudieu, no puede separarse la crisis escolar. No estamos hablando de una ingenua relación de comunicación sino, como diría el autor mencionado, “la relación de comunicación no es una simple relación de comunicación, sino también una relación económica en la cual está en juego el valor del que habla”.

En tanto, el docente como autoridad legítima dentro del marco escolar asume su papel de portador de un capital lingüístico (3) que circulará en las situaciones de dominación lingüística como, según Bourdeu, son las situaciones oficiales (4), conformes a las leyes del mercado que provocan muchas veces, según el autor, censuras o silencios (5)

En esta circunstancia, la relación de dominación no puede estar exenta de tensiones. Como señala Bixio:      toda dominación implica resistencia, la comunicación no puede ser sino considerada como un espacio de tensiones”. En esa interacción no sólo se pone en juego la palabra sino también  “el valor del que habla”. Y dentro del marco escolar es el docente el que legitima un discurso y lo impone. A tal punto que puede incluso decidir qué es bueno o malo para el otro, como se ve en esta cita de Eladia:

Sí, lamentablemente tienen ídolos negativos, yo luché para que sacaran una lámina gigante que habían realizado los chicos utilizando imágenes de Los pibes chorros, era hermosa, pero perniciosa para ellos.”

Creo, desde mi humilde parecer, ateniéndonos a la situación escolar, estas tensiones entre docente-alumno donde se pone de relieve el lenguaje siempre existieron. Fue siempre la escuela la que se ha erigido como el agente que impone el lenguaje estándar, el oficial, el de las instituciones. Es posible que este lenguaje “choque” con el de la cumbia villera, por ejemplo, que trae el alumno. Pero es la función de la escuela transmitirle  a este, quizás desde otro lugar, que esa lengua que parece imponérsele es la lengua que lo integrará y no la que lo excluye. Pero también el docente tiene que generar un cambio en sus preconceptos.

Por otra parte, hay que señalar que en otros tiempos, aquel que ingresaba a la escuela deseaba apropiarse de esa lengua legitimada por la institución escolar porque sabía que esa era la oficial y que tener competencia en esa lengua lo integraba socialmente. Hoy es distinto. El docente no es para el alumno ni para los padres ni para casi nadie una “autoridad -creencia”. Convengamos que la escuela cumple otros roles sociales. Y creo que acá reside el tema. Diría Bourdeu:

“para que funcione el discurso profesoral común, que se enuncia y recibe como algo natural, se requiere una relación de autoridad –creencia, una relación entre el emisor autorizado y un receptor dispuesto a recibir lo que aquel dice, a creer que merece la pena decirse.”

Aunque resulte  escéptica mi visión, no creo que esto sea factible en la escuela de hoy.  El receptor (en este caso el alumno, como el que recibe el discurso legitimado de la escuela) por distintas cuestiones que son complejas y polémicas, en realidad, muchas veces no está dispuesto a recibir. Se resiste y no creo que sea sólo por pertenencia a su determinada lengua y/o cultura. Hay cuestiones de política de Estado también, que abrirían otro debate.

 

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1)       “Estructuras mentales a través de las cuales aprehenden el mundo social, hacen que los sujetos –los maestros- perciban el mundo –de los alumnos- con ciertos esquemas que les sirven para organizar sus prácticas”

 

2)       “determinadas emisiones que consensan construcciones prestigiosas y que se enuncian en variedad de lengua prestigiosa, invisten al agente de prestigio, mientras que otros lo devalúan

 

 

3)       El capital lingüístico es el poder sobre los mecanismos de formación de los precios ling¨´isticos, el poder para hacer que funcionen en su propio provecho las leyes de formación de los precios y así recoger la plusvalía específica”

 

4)       Las situaciones en las que se ejercen las relaciones de dominación ling¨´istica, es decir, las situaciones oficiales, son situaciones en las cuales las relaciones que se establecen realmente, las interacciones, son conformes a las leyes objetivas del mercado.

 

 

5)       Las leyes del mercado ejercen un efecto muy importante de censura en aquellos que sólo pueden hablar en situación de lenguaje espontáneo (es decir, indicando que hay que abdicar por un momento de las exigencias ordinarias) y que están condenados al silencio en las situaciones oficiales, donde están en juego elementos políticos, sociales o culturales”