martes, 19 de septiembre de 2017

La representación de la otredad: imagen del docente y del alumno

Después de leer las anotaciones de la docente Eladia vino a mi mente una lectura del libro de Rafael Echeverría  “La ontología del lenguaje” (2011) porque allí habla justamente de los juicios. No quería dejar de citar este apartado que me parece pertinente para abrir el análisis sobre los juicios de valor:

“Con ellos (los juicios) creamos una realidad nueva, una realidad que solo existe en el lenguaje. Si no tuviéramos lenguaje, la realidad creada por los juicios no existiría (…) No describen algo que existiera antes de ser formulados. No apuntan hacia cualidades, propiedades, atributos, etc. de algún sujeto u objeto determinado. La realidad que generan reside totalmente en la interpretación que proveen. Ellos son enteramente lingüísticos.”(pág.110)

Y me quedo con estas dos frases: si no tuviéramos lenguaje, la realidad creada por los juicios no existiría” y La realidad que generan reside totalmente en la interpretación que proveen” para ilustrar los ejemplos.

Que un boliviano sea descripto como “trabajador pero sucio” o que el paraguayo “molesta” parten de un juicio de alguien que, al proferir dicho juicio, está creando una realidad y con esto, le da un estatus de verdadero. Sin embargo, siendo un juicio (y por lo tanto una interpretación) su realidad es insustancial: sabemos que cambiándolo, cambia la realidad y nuestra única certeza es que nada es verdadero.

No es mi intención entrar en un terreno filosófico, pero estimo que esa estigmatización que hace, en este caso, el docente del otro no tiene razón de ser (como tampoco la que pudiera hacer el alumno para con el docente), porque estaría partiendo de una interpretación de la realidad y no de la realidad misma. Como diría Nietzsche, “la existencia humana representa un desafío por definir aquello a lo que se confiere valor”. Y es cierto, somos seres que estamos permanentemente evaluando.

En consecuencia, llevado al plano escolar, es imposible que esto no suceda. El docente lleva adelante sus prácticas inmerso en un mar de preconceptos, prejuicios y representaciones como muy bien lo ilustra Carina Kaplan en su artículo “Buenos y malos alumnos”, citando a Tenti:

“El docente construye representaciones acerca de sus alumnos a partir de las propiedades que “objetivamente” los caracterizan, pero estas representaciones simbólicas no son una simple constatación de las mismas ya que en la construcción de representaciones interviene la subjetividad del maestro, o sea, su propio sistema de predisposiciones y esquemas de percepción y valoración que son el resultado de toda su experiencia vital previa” .

El docente, entonces, empieza por “etiquetar” a sus alumnos a partir de ciertas estructuras mentales propias que Bordieu llamaría “habitus”(1).

De las citas seleccionadas deseo sacar en limpio dos cuestiones (aunque hay muchas más). Por un lado,  la dicotomía entre lo correcto e incorrecto medido por el nivel social del otro y en segundo lugar, (y vinculado con lo anterior) las relaciones de poder entre docente y alumno,  como diría Bixio, de “dominación simbólica” (2).

En tanto, en los ejemplos vistos, hay una clara distinción entre lo normativo y lo incorrecto, lo que pertenece a la escuela y lo que no, respectivamente. Y por otro lado, encontramos al alumno “etiquetado” por su lugar de origen, etiquetamiento  que observa Carina Kaplan en su artículo:

“Para alguno de estos (los maestros) las dificultades que presenta el alumno en su aprendizaje pueden atribuirse, en parte, a su pertenencia de clase”.

A partir de allí, el docente tiende a evaluar desde el lugar de poder que le otorga su práctica y como señala Bixio en su artículo: “los agentes educativos, aun sin desearlo, e incluso sin saberlo, se erigen en delegados autorizados de un determinado grupo social cuya semiótica privilegiada y privilegiante impone”.

Estas cuestiones se sintetizan muy bien en el siguiente registro de Eladia que hace  un docente: el alumno se identifica con la cumbia villera y la escuela debe estar aparte de eso, a mi hijo en un tiempo se le había dado por escucharla y se lo tuve que prohibir terminantemente.” .

Aquí tenemos  un adulto que ejerce su poder prohibiendo un producto lingüístico que considera de una clase social que no es a la que él pertenece (la de la cumbia villera), pero a su vez porque no está legitimada por la escuela y como tal es incorrecta.

Por otro lado, la siguiente cita: “El lenguaje que utilizan es un código de la calle, no el correcto, parece que hablamos idiomas distintos”,  entraña una vieja dicotomía entre la oralidad y la escritura, en la cual esta última estaría –en la representación del docente- ligada a lo correcto.

Boudieu diría al respecto: “es muy posible introducir en la oposición entre lo escrito y lo oral una oposición que es clásica entre lo distinguido y lo vulgar, lo sabio y lo popular, de manera que resulta muy probable que lo oral lleve aparejada toda una atmósfera populista” (pag. 121)

Lo que dejan traslucir estas citas es un divorcio cada vez mayor entre el docente y el alumno, tal vez motivado por una crisis lingüística que, como dice Boudieu, no puede separarse la crisis escolar. No estamos hablando de una ingenua relación de comunicación sino, como diría el autor mencionado, “la relación de comunicación no es una simple relación de comunicación, sino también una relación económica en la cual está en juego el valor del que habla”.

En tanto, el docente como autoridad legítima dentro del marco escolar asume su papel de portador de un capital lingüístico (3) que circulará en las situaciones de dominación lingüística como, según Bourdeu, son las situaciones oficiales (4), conformes a las leyes del mercado que provocan muchas veces, según el autor, censuras o silencios (5)

En esta circunstancia, la relación de dominación no puede estar exenta de tensiones. Como señala Bixio:      toda dominación implica resistencia, la comunicación no puede ser sino considerada como un espacio de tensiones”. En esa interacción no sólo se pone en juego la palabra sino también  “el valor del que habla”. Y dentro del marco escolar es el docente el que legitima un discurso y lo impone. A tal punto que puede incluso decidir qué es bueno o malo para el otro, como se ve en esta cita de Eladia:

Sí, lamentablemente tienen ídolos negativos, yo luché para que sacaran una lámina gigante que habían realizado los chicos utilizando imágenes de Los pibes chorros, era hermosa, pero perniciosa para ellos.”

Creo, desde mi humilde parecer, ateniéndonos a la situación escolar, estas tensiones entre docente-alumno donde se pone de relieve el lenguaje siempre existieron. Fue siempre la escuela la que se ha erigido como el agente que impone el lenguaje estándar, el oficial, el de las instituciones. Es posible que este lenguaje “choque” con el de la cumbia villera, por ejemplo, que trae el alumno. Pero es la función de la escuela transmitirle  a este, quizás desde otro lugar, que esa lengua que parece imponérsele es la lengua que lo integrará y no la que lo excluye. Pero también el docente tiene que generar un cambio en sus preconceptos.

Por otra parte, hay que señalar que en otros tiempos, aquel que ingresaba a la escuela deseaba apropiarse de esa lengua legitimada por la institución escolar porque sabía que esa era la oficial y que tener competencia en esa lengua lo integraba socialmente. Hoy es distinto. El docente no es para el alumno ni para los padres ni para casi nadie una “autoridad -creencia”. Convengamos que la escuela cumple otros roles sociales. Y creo que acá reside el tema. Diría Bourdeu:

“para que funcione el discurso profesoral común, que se enuncia y recibe como algo natural, se requiere una relación de autoridad –creencia, una relación entre el emisor autorizado y un receptor dispuesto a recibir lo que aquel dice, a creer que merece la pena decirse.”

Aunque resulte  escéptica mi visión, no creo que esto sea factible en la escuela de hoy.  El receptor (en este caso el alumno, como el que recibe el discurso legitimado de la escuela) por distintas cuestiones que son complejas y polémicas, en realidad, muchas veces no está dispuesto a recibir. Se resiste y no creo que sea sólo por pertenencia a su determinada lengua y/o cultura. Hay cuestiones de política de Estado también, que abrirían otro debate.

 

.

 

1)       “Estructuras mentales a través de las cuales aprehenden el mundo social, hacen que los sujetos –los maestros- perciban el mundo –de los alumnos- con ciertos esquemas que les sirven para organizar sus prácticas”

 

2)       “determinadas emisiones que consensan construcciones prestigiosas y que se enuncian en variedad de lengua prestigiosa, invisten al agente de prestigio, mientras que otros lo devalúan

 

 

3)       El capital lingüístico es el poder sobre los mecanismos de formación de los precios ling¨´isticos, el poder para hacer que funcionen en su propio provecho las leyes de formación de los precios y así recoger la plusvalía específica”

 

4)       Las situaciones en las que se ejercen las relaciones de dominación ling¨´istica, es decir, las situaciones oficiales, son situaciones en las cuales las relaciones que se establecen realmente, las interacciones, son conformes a las leyes objetivas del mercado.

 

 

5)       Las leyes del mercado ejercen un efecto muy importante de censura en aquellos que sólo pueden hablar en situación de lenguaje espontáneo (es decir, indicando que hay que abdicar por un momento de las exigencias ordinarias) y que están condenados al silencio en las situaciones oficiales, donde están en juego elementos políticos, sociales o culturales”

domingo, 9 de abril de 2017

El autor y el problema de la intención EN kAFKA


En esta oportunidad, quisiera compartir este análisis sobre uno de mis escritores favoritos, en especial, sobre su cuento "El sueño" (1)
 

Hay textos literarios que, al poner en foco diversas nociones literarias, las cuestionan y, a partir de allí, crean otras. Se podría decir que, dentro de su intencionalidad estética o desde ella, se erigen como metatextos literarios.

Este es el caso del cuento “El sueño” de F. Kafka cuyo modo encriptado de ser narrado (¿desde dónde se cuenta?) posibilita distintas hipótesis de lecturas, entre ellas, por la que me inclino en este trabajo: “Anticipándose al giro lingüístico, “Un sueño” de Franz Kafka ya presenta la enunciación como un proceso vacío”.

En principio, el cuento pone en jaque la cuestión de la materialidad y rigidez que supone toda noción o postulado teórico, más específicamente cuando se trata de un objeto estético como en este caso.

Asimismo, en todo  proceso de enunciación y aún más en la literatura, la escritura posee tal grado de inestabilidad y se erige sobre bases tan poco consolidadas, que caemos en la cuenta de la dificultad que supone preguntarnos por los agentes que este acto implica:

“(…) al poner a funcionar la lengua, el sujeto se despoja de toda realidad referencial y empírica para referirse únicamente por la relación pura y vacía en la instancia del discurso” (clase 2, pág. 4).

Por cierto, la complejidad radica no solo en el hecho de que la persona real que escribe se desdibuja al utilizar la lengua, sino que también –en un doble juego- lo hará el autor textual. Entonces, ¿cómo es posible identificar las voces dentro de un objeto estético que también pone a funcionar la lengua?

En primer lugar, el relato de Kafka comienza dando cuenta de la realidad endeble propia del discurso literario cuando coloca al personaje de K. en la complejidad que supone el discurso propio del sueño. De esta manera, anticipa ya los rasgos propios del lenguaje literario: lo intrincado y, paradójicamente, lo que lo hace fascinante:

“K. quiso salir a pasear pero apenas dio dos pasos, llegó al cementerio. Vio numerosos e intrincados senderos, muy numerosos y nada prácticos. (…) era como si allí reinara un gran júbilo”

De hecho, que el personaje se mueva en el terreno del cementerio es significativo ya que determina connotativamente algo más que el sentimiento de muerte del personaje: en definitiva, la ausencia o el desdibujamiento de las voces se configuran como otra muerte dentro del texto,  (¿quiénes hablan?).

Por cierto, volviendo al tema de la materialidad inestable del texto literario, (el narrador del cuento señala que “los estandartes flameaban y se entrechocaban con fuerza”), es claro que, adosado a esta cuestión, aparece el problema de la identificación de las voces: “no se veía a los portadores de los estandartes”, señala el narrador.

“(…) por la sencilla razón de que la escritura es la destrucción de toda voz, de todo origen. La escritura es ese lugar neutro, compuesto, oblicuo, al que va a parar nuestro sujeto, el blanco-y-negro en donde acaba por perderse toda identidad, comenzando por la propia identidad del cuerpo que escribe (Barthes, 1994, p. 65, citado para la clase nª2)

Por otro lado, otra problemática (y de algún modo relacionada con la anterior) sería cuál es la identidad del artista ¿Se funde con el objeto creado o se separa de él?

En este punto, el cuento plantea el lugar del artista como separado de su objeto creador, y no como fundido a él, ya que en ejercicio de la escritura tiene un montículo de tierra de por medio. Dice el narrador:

“Apoyó ese lápiz en la parte superior de la lápida; la lápida era muy alta; el hombre no necesitaba agacharse, pero si inclinarse hacia adelante, porque el montículo de tierra (que evidentemente no quería pisar) lo separaba de la piedra.”  

 
Lo cierto es que el cuento parece retratar el problema teórico que supone asignar un “cuerpo” al sujeto de la enunciación, en este caso el artista, con la consecuencia que eso entraña: la dificultad para volver a encontrar (la) voz original. Dice el narrador:

“EL hombre se dispuso nuevamente a escribir, pero no pudo, algo se lo impedía; dejo caer el lápiz y nuevamente se volvió hacia K.

Esta vez K. lo miró y advirtió que estaba profundamente perplejo, pero sin poder explicarse el motivo de su perplejidad. Toda su vivacidad anterior había desaparecido.”

En tanto, esta situación conlleva, como toda indefinición y búsqueda de una verdad absoluta, a una inevitable frustración mutua:

“Esto hizo que también K. comenzara a sentirse perplejo; cambiaban miradas desoladas; había entre ellos algún odioso malentendido, que ninguno de los dos podía solucionar.”

De esta manera, podríamos decir que desde el cuento, “lo literario se vincula con el efecto que una obra produce en quien la recibe” (clase 2). El texto (aquí simbólicamente la inscripción de la lápida) es aprehendido por Josef K. –y valorado- por los sentimientos que en él despierta (desde perplejidad hasta fascinación) y  esto viene de la mano con la “muerte del autor”: cuando el artista aniquila su obra, se corre de lugar y desaparece.

En el cuento,  cuando el artista, furioso, dio un puntapié contra la tumba y la tierra voló por los aires” se desdibuja de manera abrupta y posibilita que  la percepción de K. se despierte o bien se libere de toda intencionalidad impuesta por un autor real.

Por último, teniendo en cuenta la dificultad que presupone dilucidar sobre quién habla en los textos literarios y  cómo esa palabra se crea y se recibe en un momento y situación particulares, me inclino por la hipótesis de la enunciación como proceso vacío ya que la palabra es dicha y recepcionada en un contexto en que  el enunciador y el enunciatario cambian en la medida en que son atravesados por el discurso. A tal punto, que es imposible aprehenderlos.
 
 
1) Realicé este trabajo para el Modulo Didáctica de la Teoría Literaria de la  Especialización en Enseñanza de Escritura y Literatura para la escuela secundaria. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. (2016)

 

lunes, 12 de septiembre de 2016

Enseñar el "famoso" Circuito de la comunicación



Cuando reviso programas de mi materia, Prácticas del Lenguaje, observo que se proponen todavía  diversos temas ya sea por tradición, porque es fácil de enseñar o vaya a saber por qué.

Lo cierto es que lo que me parece más preocupante hoy en día en nuestra enseñanza es que se incluyen muchos contenidos en un currículum sin un criterio fundamentado y hasta a veces, sin reflexionar sobre de qué teoría proviene y cómo ese contenido se resignifica en las prácticas de clase de secundario.

Hoy es el caso del llamado “circuito de la comunicación”.

Según el modelo del código, la comunicación se lleva a cabo a partir de la codificación y la decodificación de un mensaje. De esta manera, el emisor codifica un mensaje en una señal (gracias a la existencia de un código) y esta será decodificada por el receptor. Se considera que la comunicación es exitosa si todos los recursos están en orden y los códigos (del emisor y el receptor) son idénticos.

Veamos un  diálogo como:

(Emisor)-Te pido que levantes el saco del piso.

(Receptor) -Ahora mismo (y lo levanta)

Aquí, el emisor piensa en dar una orden al receptor y para ello codifica eso que piensa en una señal (una representación fonética) para que su receptor interprete su mensaje. El receptor lo hace aparentemente de manera eficaz. Como se puede ver en el intercambio anterior, entre la representación fonética de /te pido que levantes el saco del piso/ y la de /ahora mismo/ hay una relación semántica.

Sin embargo, veamos este intercambio:

-          (Emisor)- ¿Vas a jugar a la pelota?

-          (Receptor)- Me duele la pierna

-          (Emisor) – Bueno, nos vemos la próxima

En este caso, ¿podemos decir que el receptor decodificó el mensaje del emisor? Está claro que no hay relación semántica entre la réplica del emisor y la del receptor, pero la comunicación resulta tan eficaz como en el intercambio anterior.

De esto se concluye que la comunicación no es un mero acto de decodificación (tal como se representa en el tan difundido circuito de la comunicación) sino más bien como un proceso de reconocimiento de inferencias. En este caso, el emisor infiere de /me duele la pierna/ que el otro no jugará el partido. Inferir, en tanto, es extraer el significado implícito de una determinada emisión, en otras palabras, aquello que no se haya dicho de manera explícita.

Esto significa que no basta con conocer el significado lingüístico de las emisiones sino las intenciones que los hablantes tienen cuando dicen los que dicen. Para ello, los hablantes deben compartir mucho más que un código para codificar y decodificar mensajes, más bien necesitan compartir un constructo psicológico, tener una visión de mundo en común que les otorgue las mismas habilidades inferenciales.

De esta manera, ¿tiene sentido que un alumno describa quién es el emisor o el receptor de un mensaje o qué código utiliza el primero para decodificar?

La enseñanza del circuito de la comunicación solamente se justifica si se repara inmediatamente en que esta manera de entender el acto comunicativo es insuficiente. Hay que ofrecer a los alumnos ejemplos en los que quede claro que la mera decodificación no alcanza. Ayudarlos a dar cuenta de inferencias en chistes o historietas e incluso, por supuesto, en la literatura. Hacerles reflexionar sobre el motivo que tienen, por ejemplo, los interlocutores al elegir decir /me duele la pierna/ en lugar de haber dicho /no puedo ir a jugar hoy/.

Y ya que nuestra materia se denomina en la actualidad Prácticas del Lenguaje, es hora de ser coherente con ello y empezar a concebir y enseñar la lengua precisamente viéndola funcionar, es decir, como una práctica real y concreta y no como un objeto que se agota en una mera descripción de sus partes.

 

 

miércoles, 20 de abril de 2016

LÓGICA Y CONVERSACIÓN (P. GRICE)


 Hoy sabemos que una conversación eficaz es mucho más que decodificar un mensaje. Cuando leí a Paul Grice en mis años de Profesorado, esta afirmación (que puede resultar tan obvia)  se justificó por sí misma con sus escritos sobre “Lógica y conversación” que me zambulleron de lleno en un enfoque más pragmático de la lengua y que fue crucial para darles forma a mis clases.
 
¿Basta con la mera expresión de un enunciado para hacer inteligible su significado?
Como dice Grice, para identificar lo que dijo un hablante se necesita saber además: la identidad de ese hablante, el momento de la emisión y el significado o intención de esa emisión.
De esta manera, nuestros intercambios en una conversación consisten en observaciones que son, en cierto modo, lo que el autor denomina esfuerzos cooperativos.
En tanto, cada participante reconoce una orientación mutualmente aceptada.
¿Pero a qué llamamos principio cooperativo?
Según Grice, este es un principio general que se espera que los participantes de la conversación respeten:
“Haga su contribución conversacional tal como se requiera, en la etapa en que ocurra, de acuerdo con el principio u orientación aceptada para el intercambio conversacional para el que está comprometido”.
En el siguiente cuadro, esquematizaremos, entonces, cuáles son esas cuatro categorías que sustentan el principio conversacional:


 
CATEGORÍA
 

 
DESCRIPCIÓN

 
MÁXIMAS

 
SUPERMÁXIMAS

 
 
 
 
CANTIDAD

 
 
 
 
Cantidad de información
Haga su contribución tan informativa como se requiera  

-No haga su contribución más informativa de lo que se requiera
 

 

 
 
 
 
CALIDAD O CUALIDAD

 
 
 
 
Decir la verdad
 
-No diga lo que crea que es falso  
 
-No diga aquello para lo que no tenga evidencia adecuada


 

Haga su contribución verdadera

 
RELACIÓN

 
Esperar la contribución apropiada para el intercambio en cuestión
 

 

Sea relevante

 

 
MODO

 
Decir lo que debe decirse de la manera adecuada

 
- Evite la oscuridad de expresión  
-Evite ambigüedad  
-Sea breve
 -Sea ordenado
 

 
Sea claro
 
 
Como todo esquema, la sistematización puede pecar de reduccionista y bien sabemos que en un intercambio real esas categorías pueden superponerse.
Por ejemplo, si alguien está arreglando un auto y solicita una llave cruz a su ayudante, el primero esperará que el otro le alcance esa llave cruz y no toda la caja de herramientas (máxima de cantidad) como tampoco esperará que el otro le traiga otra cosa que no es pertinente para dicho trabajo (máxima de cualidad).
Lo interesante de esta teoría de Grice es analizarla en los casos en que esas máximas se transgreden de manera intencional  como por ejemplo en chistes, publicidades, géneros literarios, etc.
Puede resultar significativo revisar con los alumnos de qué manera se transgrede, por ejemplo, la máxima de modo en un chiste para crear el doble sentido o en un poema para armar una metáfora.

miércoles, 16 de marzo de 2016

El lenguaje como creador de realidades


 
Sabemos que el lenguaje es mucho más que un código y podríamos decir, sin exagerar, que nada existe fuera de él.
Es por esta razón, que dada su dimensión, ha sido objeto de estudio de innumerables disciplinas como ser la antropología lingüística, la etnometodología, el análisis de la conversación, la psicolingüística, la pragmática, la lingüística funcional, la teoría de la enunciación, entre otras.
Sin embargo, ¿cuál es el germen del presupuesto teórico que entiende al lenguaje como creador de realidades?
 
En su libro titulado “Ontología del Lenguaje”, Rafael Echeverría(1) entiende que el estudio del lenguaje es la clave para comprender al ser humano, teniendo a este último como el foco de su investigación en tanto ser lingüístico.
De esta manera, como el ser humano siempre se relaciona con una acción (él diría que “actuamos según lo que somos y somos como actuamos”), el lenguaje pone en relación al orador con una determinada acción, tal como ocurre, por ejemplo al realizar una declaración o una promesa, en que el acto de decir conlleva también el de hacer algo.
En este punto cabe hacer alusión a los juicios. Cuando juzgamos, ¿en qué sentido estamos creando una realidad? La creamos en la medida en que la caracterización que hagamos, ya sea de una persona, un estado de situación, etc. la realizamos desde nosotros mismos, desde un punto de vista determinado creando sí una realidad, pero la nuestra.
En nuestra vida cotidiana por ejemplo, en torno a un hecho fortuito, podemos construir ya sea un problema o una oportunidad, según cómo lo interpretemos y la interpretación no es otra cosa que un modo de utilizar el lenguaje.
Esto es, si lo utilizamos para hacer una recriminación, estamos creando un tipo de realidad en la que pareciera no dejarse lugar para ningún cambio. Distinto del reclamo, por ejemplo, en que se da un espacio para la posibilidad de coordinar acciones conjuntas y buscar una salida resolutiva.
En síntesis, desde esta perspectiva, el ser humano ES en tanto en cómo elige usar el lenguaje. Y de ese uso dependerá  qué realidades creará para él.
 
 

1)      Echeverría, Rafael. (2011),  La Ontología del Lenguaje. Granica. Buenos Aires

viernes, 15 de mayo de 2015

DEIXIS


 
 
¿Cuál sería “esta noche” en la noche de Mafalda? A saber, el significado del pronombre “esta” depende de la situación de la enunciación: es pronunciado por Mafalda a Felipe en la víspera de la noche de los Reyes Magos. A los elementos que señalan y seleccionan los elementos del contexto de enunciación se denominan deícticos.

“La deixis se ocupa de cómo las lenguas codifican o gramaticalizan rasgos del contexto de enunciación o evento del habla (…) Los hechos deícticos deberían actuar para los lingüísticos teóricos como recordatorio de que las lenguas son diseñadas para la interacción cara a cara”. (Levinson)

Y sí. Es precisamente el intercambio oral, presencial,  el que posibilita la mayor cantidad de deícticos, ya que es esa interacción cara a cara es la que más relación tiene con el contexto de enunciación.

¿A qué tipo de deixis nos referimos?

Los elementos del contexto que pueden ser gramaticalizados a partir de los elementos deícticos pueden incluir a las personas, a la relación entre las personas, el lugar o el tiempo en el que el intercambio se produce. Podríamos simplificarlo en un esquema como en el que aparece a continuación:

 




TIPOS DE DEXIS

ELEMENTOS QUE DEFINE:

ELEMENTOS LINGÜÍSTiCOS
 
 
 
 
PERSONAL
Define a las personas del discurso que se encuentran presentes en el momento de enunciación y las que se encuentran presentes en relación con aquellas
Los pronombres personales y los posesivos, así también como los morfemas verbales de persona suelen indicarlos.
En la historieta anterior, por ejemplo, el “¿y vos?” es un pronombre personal que funciona como deíctico: señala al enunciatario (Felipe)
 
 
 
 
SOCIAL
-define a las identidades de las personas del discurso y a la relación entre ellas. También a la posible audiencia
Se relaciona con la deixis anterior. Los pronombres, apelativos y honoríficos suelen marcar la deixis social.
En el caso anterior, por ejemplo, el uso del “vos” refiere a una relación informal de cercanía entre enunciador y enunciatario.
 
 
 
ESPACIAL
Organiza el lugar en el que se desarrolla el evento comunicativo y la relación de los hablantes con ese territorio
Los adverbios y paráfrasis adverbiales (aquí, allá, etc.), como demostrativos y verbos de movimiento (ir, venir, etc.) señalan la relación entre los partícipes del evento comunicativo con el lugar donde se mueven. En la historieta, “llegan los Reyes Magos” está dando cuenta del espacio de Mafalda (llegar a su casa)
 
 
 
 
TEMPORAL
Indica los elementos temporales tomando como referencia el “ahora” del enunciador, el cual se erige como el centro del deíctico
El tiempo puede ser señalado por elementos lingüísticos tales como: adverbios, locuciones adverbiales, verbos, preposiciones y algunos adjetivos.
En la historieta, el tiempo está indicado por “Esta noche”, que señala la víspera de la llegada de los Reyes Magos
 

Foto: http://frasesdemafalda.tumblr.com/post/15362498468/esta-noche-llegan-los-reyes